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Revisão de Literatura

Artigo 1 – The development of intergroup bias in childhood: How social norms can shape children’s racial behaviours (Monteiro, França & Rodrigues, 2008)

– Examina o curso de desenvolvimento de comportamentos raciais na infância.

– Alunos de 6-7 anos e 9-10 anos (1º e 4º ano).

– 60-70% Brancos e 30-40% Negros.

Estudo 1:

– Crianças tinham de distribuir moedas (número ímpar) a duas crianças (fotos) do mesmo sexo (uma branca e uma negra) – o entrevistador podia ou não deixá-los sozinhos a completar a tarefa (a presença deverá salientar uma norma anti-racista e a sua ausência deverá criar um contexto favorável a comportamentos que mostrem uma preferência intergrupal – intergroup-biased behaviour)

 Resultados:

– Crianças mais novas não se mostraram sensíveis à presença do entrevistador branco como ativação à norma anti-racista;

– Os mais velhos fizeram uma autorregulação aquando da sua presença, mostrando um comportamento preconceituoso quando se encontravam sozinhos;

– A idade das crianças é importante, não devido a uma diminuição de preconceito intergrupal (intergroup bias), mas porque a expressão de preconceito pode ser mais regulada de acordo com os diferentes níveis de pressão normativas presentes num dado contexto;

– Racismo flagrante (Blatant racism) e a perceção de semelhanças com a foto do endogrupo (in-group) foram as bases para justificar a preferência por o alvo do endogrupo, enquanto no caso de favoritismo do alvo do exogrupo (outgroup) sustem-se por motivos de mérito.

Estudo 2:

– Mesmas instruções do estudo 1, mas com manipulação de normas (norma da semelhança: semelhança com base na nacionalidade ou com base na “humanidade”; norma de mérito: assimetria étnica – pessoas brancas ganham mais, mas ambos merecem o mesmo; norma anti-racista ou racista).

Resultados:

– Enquanto as crianças mais novas demonstraram um comportamento preconceituosos independentemente da ativação das normas racistas ou anti-racistas, os mais velhos seguiram a norma anti-racista, mas não a racista;

– O comportamento preconceituoso das crianças demonstrou-se apenas na condição de semelhança por humanidade;

O comportamento das crianças mais velhas esteve em linha com a norma de semelhança intergrupal(tanto na norma racista como na anti-racista), enquanto as mais novas mostraram constantemente um comportamento preconceituosos independentemente da norma ser de origem racista ou não racista;

– Estes resultados sustentam o facto de normas diferentes poderem ter efeitos diferentes na regulação do comportamento das crianças mais velhas – principalmente quando são usadas normas que facilitam a expressão de preconceito intergrupal.

O preconceito das crianças nacionais em relação às de minorias de origem migrante não diminui com a idade, mas torna-se mais subtil devido à internalização da norma anti-racista, continuando a manifestar-se em contextos em que a norma não está saliente, ou em que podem entrar em ação formas de controlo social.

Autores: Importância de haver um investimento na educação, nomeadamente na criação de contextos educativos mais normativos no domínio dos direitos humanos, com o objetivo de diminuir o preconceito intergrupal.

Artigo 2 – A hipótese do contacto e a expressão de preconceito contra minorias étnicas em jovens adultos de escolas portuguesas (Matos, 2011 – Dissertação de Mestrado)

– Analisou o efeito do contacto inter-étnico na infância e na adolescência na expressão do preconceito flagrante e subtil contra uma minoria étnica em jovens adultos.

– Alunos de 12º ano

Estudo:

– Questionários sobre: memórias da infância (perceção do contacto com crianças de outras origens); pensamentos dos outros em criança (adesão a estereótipos na infância); questão educativa no contexto português (adesão a estereótipos em adulto); e ditos populares e científicos (crenças sobre a inteligência e aprendizagem).

Resultados:

– Níveis de expressão de preconceito subtil são significantemente mais elevados que os níveis de expressão de preconceito flagrante;

– O preconceito contra minorias étnicas é expresso de forma subtil e não de forma flagrante – o que corrobora a ideia de que entre os indivíduos mais jovens o preconceito é expresso de forma mais subtil devido à pressão das normas sociais anti-preconceito que condenam a discriminação das minorias;

– Os participantes do sexo masculino apresentam maior expressão de preconceito flagrante e subtil do que os de sexo feminino;

– Os resultados indicam que os participantes cujas mães têm um nível medio de escolaridade (12ºano), apresentam maior expressão de preconceito flagrante do que aqueles cujas mães tinham um nível de escolaridade baixo (até 9ºano) e alto (ensino superior);

– Relação positiva – mas fraca – entre o grau de contacto com minorias na turma durante a infância e adolescência e a expressão de preconceito flagrante;

– Relação positiva entre a adesão a estereótipos e preconceito – o preconceito flagrante surge fortemente associado á adesão a estereótipos contra minorias;

– Não foi encontrado efeito moderador dos estereótipos entre o contacto e o preconceito.

– Associação positiva entre contacto e preconceito.

– Enquanto os estereótipos negativos sobre as minorias predisseram o aumento do preconceito, o contacto familiar com minorias no passado consegui predizer uma menor expressão do preconceito em adultos.

Artigo 3 – Expressão de racismo na infância: O efeito da composição étnica da escola (Pereira & Monteiro, 2006)

– Analisa de que forma a composição étnica das escolas. Influencia a expressão de preconceito étnico contra alunos negros por parte das crianças do grupo maioritário dominante (Portugueses brancos), como a possível interação deste factor (composição étnica com a idade das crianças (desenvolvimento cognitivo).

– Crianças entre os 5 e os 7, e entre os 8 e os 10 anos.

– 4 escolas com diferentes classificações a nível de grupo de contacto: minoria negra reduzida (<10%), minoria negra (10 a 39%), composição equitativa (40 a 60%), e maioria negra (>60%).

Estudo:

– Tarefa de distribuição de recursos (ARTIGO 1) atribuição de traços estereotípicos positivos, e a atribuição de traços estereotípicos negativos – a alvo branco e negro.

Resultados:

– Comportamento diferiu em função das idades, mas apenas as escolas de minoria negra e maioria negra, onde as crianças mais novas um índice de discriminação mais elevado do que as crianças mais velhas;

– Nas escolas de maioria negra nenhum dos grupos de crianças discriminou o alvo negro, nas de minoria negra, as crianças mais novas mostraram discriminação para com o alvo negro;

– As outras duas escolas não manifestaram discriminação para com o alvo;

– Na escola de maioria negra, apesar de as crianças mais velhas não mostrarem enviesamento intergrupal, expressam mais favoritismo endogrupal que as mais novas.

– A composição étnica das escolas influencia significativamente a manifestação do preconceito em crianças da maioria contra alvos de minoria negra. 

Artigo 4 – Racismo e educação: Os finais felizes para sempre começam no recreio (Macedo, 2020)

– Escolas como contextos privilegiados para a discussão sobre preconceitos, estereótipos sociais e expressões de racismo.

– Exemplo de professora de cidadania do 5ºano que atribuiu a tarefa de refletir sobre o vídeo “História sobre uma coisa tão pequena que nos pode salvar” (do Programa Conta um Conto da RTP de 2019), sobre como nas histórias que nos contam que têm um final feliz, nem sempre o final é feliz (e.g., patinho feio que é discriminado).

– Reflexão sobre vídeos, imagens ou filmes como ferramenta para “aprofundar o conhecimento dos alunos sobre a diferença, melhorar as suas competências analíticas, aprofundar a sua compreensão e ampliar as suas visões de outros discursos e práticas culturais, bem como discursos e praticas que os cercam diariamente”. Estas reflexões podem resultar na exploração da própria identidade e a construção das competências necessárias para interações interculturais que sustentem a cidadania (Cabecinhas & Macedo, 2019)

– É necessário um processo educativo que procure, “não apenas preparar o estudante para o mundo, mas criar as condições apropriadas para que este seja exposto a uma parte do mundo e aprenda a refletir criticamente sobre os conteúdos mediáticos com os quais se confronta diariamente”.

– Necessidade de um espaço performativo, e que as crianças sejam envolvidas nas discussões e contestações dos “lugares comuns do racismo”.

Artigo 5 – (Anti)racismo, ciência e educação: teorias, políticas e práticas (Cabecinhas, Macedo, 2019)

– “Cinema pode contribuir para contestar representações cristalizadas de identidade. Enquanto meio de comunicação cultural muito presente e popular pode explorar e desenvolver a literacia visual.

– Filmes estrageiros como veículo para literacia intercultural. Através da linguagem, cultura e contexto de um filme é possível obter uma outra visão de outras culturas.

– Filmes como ferramenta para “aprofundar o conhecimento dos alunos sobre a diferença, melhorar as suas competências analíticas, aprofundar a sua compreensão e ampliar as suas visões de outros discursos e práticas culturais, bem como discursos e praticas que os cercam diariamente”. Estas reflexões podem resultar na exploração da própria identidade e a construção das competências necessárias para interações interculturais que sustentem a cidadania.

– Tentativa, por parte da Comissão Europeia, de desenvolver iniciativas de formação em cinema nos diferentes níveis escolares e com objetivos pedagógicos diversos.

– Promoção de sessões gratuitas fora da escola (através do Plano nacional de Cinema), em espaços próprios concebidos para p efeito, tem sido reconhecido pelos professores.

– Introdução de sessões sobre as relações interculturais, com a discussão, por exemplo, de filmes que abordem o racismo, o preconceito e os estereótipos socias – introdução de mais filmes que abordem estes temas nas listas propostas pelo PNC.

– Atividades de visualização e discussão de filmes, produção fílmica e atividades performativas como possíveis instrumentos privilegiados para a educação anti-racista.

 

Artigo 6 – Migrações, memória cultural e representações identitárias: a literacia fílmica na produção do diálogo intercultural (Macedo, 2017 – Tese de Doutoramento)

– Alunos do ensino secundário tinham de falar sobre o filme Li Ké Terra (2011).

– Reconhecimento por parte dos alunos do papel do cinema no processo de aprendizagem e de conhecimento sobre o mundo que os rodeia.

– O mais importante é o modo é como o filme é explorado e não propriamente a sua escolha – ou seja, a sua discussão crítica, a reflexão das diferentes perceções acerca da realidade explorada, a analise conjunta de sentimentos, atitudes, aspetos estéticos e históricos.

– Testemunhos das personagens como condutores para a reflexão sobre suas as próprias representações a respeito da realidade retratada, observando-a com outra perspetiva.

– “Estudantes consideram que a visualização de filmes influencia as suas representações sobre o mundo e sobre os outros, podendo contruir um meio de aprendizagem e de conhecimento enriquecedor. No entanto, alguns jovens continuam a mobilizar um conjunto de estereótipos sociais, que tem impacto negativo nas relações que estabelecem com outros grupos.

 

Artigo 7 – Subjective social status and intergoup attitudes among ethnic majority and minority children in Portugal (Feddes, Monteiro & Justo, 2014)

  • Crianças de 6-8 e 9-12 anos.

Estudo:

– Mediu-se o status social subjetivo, através de “escadas” sociais  – eram apresentadas 3 imagens: grupo branco, negro e cigano, e tinham de colocar o seu endogrupo e os outros exogrupos nas escadas de acordo com a importância do grupo em Portugal;

– Preferências sociais, através de 4 situações de contacto endogrupal – tinham de indicar o quanto eles queriam participar nas situações com o grupo alvo;

– Atribuição de atributos – itens positivos e negativos e perguntava-se às crianças quantas crianças (nenhum a todas) do grupo alvo é que se descreve com o tal atributo.

Resultados:

– A parir dos 6 anis as crianças estão conscientes das diferenças grupais relativamente às suas posições relativas numa hierarquia social.

– Estão conscientes da importância relativa de grupos diferentes e isso reflete-se nas sus atitudes integrupais.

– Existe uma normativa consensual poderosa na hierarquia de grupos étnicos

– As crenças participam em comparações intergrupais.

– Dependendo da etnia e da idade, o status social subjetivo das crianças é, em certos casos, associado com as mudanças das suas preferências sociais, e atribuição de atributos negativos e positivos.

– Crianças minoritárias aparentam reconhecer a posição relativa do seus grupos servindo-se de estratégias de coping para lidar com a sua condição de status baixo.

– Diferenças nas preferências de exogrupo e da atribuição de atributos foram mediadas peças perceções de status social subjetivo – foi verificado em todas as idades em crianças brancas e negras

– Crianças de 6 anos utilizam estratégias de comparação social para criar uma imagem favorável do seu endogrupo dentro da hierarquia social, ao aumentando ou diminuindo os membros do exogrupo.

– Durante a infância grupos de minorias étnicas nem sempre vão de encontro com a posição dominante da maioria na hierarquia social – eles desenvolvem alternativas criativas para conseguir uma distinção positiva e identificação positiva de endogrupo.

– A partir dos 8 anos, as crianças de status alto mostram favoritismo endogrupal apenas nem medidas em pode ser aceitável normativamente.

– Crianças brancas foram mais positivas e menos negarias com o exogrupo negro do que com o exogrupo cigano.

– Resultados demonstram uma importância de relações intergrupais entre minorias étnicas quando um grupo dominante é saliente: crianças negras demonstraram um claro favoritismo endogrupal ma medida de status social subjacente e na atribuição de atributos e de preferência comparativamente ao outro grupo de status baixo e exogrupo cigano.

– Não houve favoritismo endogrupal relativamente ao grupo de status alto branco.

– Na infância tardia crianças de minorias étnicas podem demonstram uma forte identificação grupal e preferência endogrupal, do que no meio da infância como reação à discriminação percebida

As crianças brancas demonstraram favoritismo pelo seu endogrupo, em vez dos membros negros e ciganos do exogrupo na medida de status social subjetivo, preferências sociais e atributos positivos e negativos.

Os negros e ciganos mostraram igual status social subjetivo, favoritismo e atribuição de atributos para o seu endogrupo e para os brancos do exogrupo (de status alto), mas não para os outros membros do exogrupo (com status baixo).

Com a idade as crianças brancas geralmente demonstraram um status social subjacente mais alto para negros e ciganos, mostrando maior favoritismo e atribuíram-lhe mais atributos positivos.

Para os grupos de baixo status, um efeito da idade encontrou-se apenas para as crianças negras, que com a idade mostraram mais favoritismo e atribuíram mais atributos positivos às crianças ciganas.

 

Artigo 8 – A mudança social em projetos de intervenção social pela arte: o caso do projeto Bando À Parte (Gomes, 2015 – Dissertação de mestrado) 

– Projeto de teatro com alunos (“Teatrão”), pretendeu desenvolver o seu trabalho possuindo um papel social importante na fomentação da mudança social, que parte da arte e da cultura como uma forma de cidadania e de integração social, aproximando a arte à comunidade e envolvendo grupos socialmente excluídos.

– O teatro possibilita o alargamento de horizontes e mostrar o mundo de uma forma diferente – tem de se aprender a lidar, ouvir, respeitar, a ser solidário, a cooperar e trabalhar com outras pessoas, de modo a conseguir-se formar um grupo de trabalho coeso, e onde a opinião, esforço e trabalho de cada jovem é importante para o resultado final.

– Atividade artística (teatro, música, dança, visualização de espetáculos) como ferramenta de conexão entre grupos sociais e culturais distintos.

– Grupos heterogéneos (com jovens de diferentes etnias) onde cada pessoa tem a sua maneira de ver as coisas, de se expressar e de lidar com os outros.

– Experiências de intercâmbio como pontos de contacto com pessoas de diferentes origens, que levou ao respeito das diferenças culturais e ajudou na melhoria da comunicação.

– Estes tipos de atividades levam ao desenvolvimento de atitudes de colaboração e a capacidade de saber estar e de se relacionar com outras pessoas.

– O respeito pelas diferenças culturais e étnicas tal como o desenvolvimento de uma atitude de colaboração com as outras pessoas foram mudanças alcançadas.

 

Artigo 9 – More than comparing with majorities: The importance of alternative comparisons between children from different minority groups (Alexandre, Monteiro & Waldzus, 2007)

  • Examinou como crianças de minorias usavam comparações alternativas para atingir distinção positiva do seu grupo minoritário.
  • Crianças brancas, negras e ciganas portuguesas
  • Crianças entre os 9 e os 13 anos

Estudo:

  • 3×3 (etnia dos participantes: negros-portugueses vs brancos-portugueses vs ciganos-portugueses X etnia do alvo: negros-portugueses vs brancos-portugueses vs ciganos-portugueses)
  • Perguntou-se as suas preferências grupais a atributos relativo ao seu grupo e aos outros grupos.
  • Controlou-se a pertença étnica, ao questionar as crianças no início da entrevista qual o grupo étnico com que se identificam;
  • as preferências sociais, ao fazer questões que operacionalizavam 5 situações de contacto diferente (viver no mesmo bairro, brinca no parque, etc.);
  • e as atribuições causais, aqui era apresentada uma situação em que uma criança de uma certa etnia ganhava um concurso e o participante tinha de dizer se achava que a criança tinha ganho devido à inteligência, esforço, sorte, ou devido ao tipo de tarefa.

Resultados:

– Os resultados relativos às preferências sociais intergrupais mostraram que as crianças negras e ciganas da minoria apenas mostraram menos preferência entre si do que pelas crianças do seu grupo ou as do grupo da maioria branca. As crianças da maioria branca mostraram uma clara preferência do seu grupo.

– O padrão intergrupal de preferência social sugere que quando as crianças de um grupo minoritário têm a possibilidade de fazer comparações intergrupais sem ser com o grupo maioritário, podem alcançar uma distinção positiva tanto através do preconcetivo endogrupal relativamente as crianças do outro grupo minoritário, como pela avaliação de semelhanças entre as crianças do endogrupo e do grupo maioritário.

– Ambos os grupos minoritários mostraram o mesmo padrão de preferência intergrupal, acabando numa estrutura de preferências que desafia a hierarquia social estabelecida pela maioria para esses grupos minoritários.

– As preferências das crianças brancas da maioria replicam o padrão preservante de atitudes dos membros do grupo dominante em relação às minoritas que tem sido demonstrado no início da infância.

– As crianças de grupos minoritários mostraram mais atributos internos do que externos para o sucesso do alvo do mesmo grupo étnico e do grupo branco, mas não para o sucesso do outro grupo minoritário.

– As crianças brancas replicaram a visão etnocêntrica dominante da maioria de uma hierarquia étnica, onde se posicionam no topo e as minorias na base.

– Os três grupos mostraram preferência pelo seu grupo.

– Crianças maioritárias mostraram favoritismo endogrupal na medida de preferências e atributos, mas as crianças de ambas as minorias mostraram maior preferência para membros de grupos maioritários assim como para os membros do seu grupo, comparativamente aos membros do outro grupo minoritária.

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